Yazılı anlatım öğrenilebilen bir beceridir. Öyleyse neden yazamıyoruz?

06.07.2019
A+
A-

Prof. Dr. Özler Çakır

Yazılı anlatım öğrenilebilen bir beceridir. Öyleyse neden yazamıyoruz?

Bilimsel temellere dayalı olarak, etkili bir biçimde gerçekleştirilen anadili eğitimi; bireyin toplumsal,  sosyal bir varlık olarak gelişmesine, dünyayı ve içinde yaşadığı çevreyi algılamasına, eleştirel ve özgür düşünebilmesine, yaratıcılığının gelişmesine olanak sağlar.

Anadili eğitimi, hangi düzeyde olursa olsun, dört temel dil becerisi olarak adlandırılan; dinleme (dinlediğini anlama), konuşma, okuma (okuduğunu anlama) ve yazma becerilerinin bireye kazandırılması sürecidir. Bu becerilerin her biri anadilinin yetkin kullanımı açısından birbirleriyle ilintilidir. Birey, gerçek yaşamdaki iletişim sürecinde karşısındakini dinleyecek ve anlayacak; kimi zaman dinledikleri ile ilgili notlar alacak yani yazacak; yazılan bir makaleyi okuyup anlayacak ve makale ile ilgili görüşlerini-düşüncelerini karşısındaki bir kişiyle paylaşacak-yani konuşacak; yeri geldiğinde okuyacak ve anlayacak, ondan sonra özet çıkartacak; iyi bir okuyucu olacak, dünya bilgisini zenginleştirecek ki yetkin bir konuşmacı ve yazar (duygu, düşünce ve isteklerini sözlü/yazılı olarak amacı doğrultusunda hedef kitlesini dikkate alarak doğru ve akıcı biçimde dile getirebilen kimse) olabilsin.

Birey açısından böylesine önemli olan anadili eğitimi, çok doğaldır ki bu becerilere kendileri sahip olan öğretmenler, söz konusu becerileri kazandıracak biçimde geliştirilmiş ve uygulanan öğretim programları ile; amaçlara uygun, nitelikli ders kitapları, kaynak, araç-gereç ve materyaller yoluyla gerçekleştirilebilir. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma aynı yemek yapmak, araba-bisiklet kullanmak gibi öğretilebilir-kazandırılabilir becerilerdir.

Türkiye’de Cumhuriyet döneminde uygulanan Türkçe öğretim programları incelendiğinde, yukarıda değindiğimiz niteliklere sahip ve uygulamada da çok başarılı sonuçları olan Türkçe Öğretim Programının Köy Enstitüleri Türkçe Öğretim Programı olduğunu görmekteyiz (bkz: Köy Enstitüsü Programları, Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları, 2004).

Ne yazık ki ilerleyen yıllar içerisinde, Türkçe öğretim programlarında ileriye gitmek şöyle dursun, yetersizlikler ve sorunlar gittikçe artmıştır.

Günümüzde ise hızla Ortağcılaştırılan, bilimselliğin kırıntılarının bile bırakılmadığı eğitim sistemimizde, ne acıdır ki çocuklarımız, gençlerimiz, insanlarımız artık dinlediğini-okuduğunu anlayamaz, düşüncelerini-duygularını ne sözlü ne de yazılı olarak doğru ve akıcı biçimde ifade edemez, dolayısıyla da olayları-olguları, içinde yaşadıkları evreni-dünyayı doğru algılayıp yorumlayamaz, çevresiyle etkili iletişim kuramaz bireyler haline gelmekte-getirilmektedirler.

Yukarıda da değindiğimiz gibi, temel dil becerilerinin geliştirilmesi sürecinde zinciri sürükleyecek ana halka konumunda olan öğretmendir. Çünkü programları sınıfta uygulayacak, ders kitaplarını değerlendirecek, onlardaki yetersizlik, eksiklik ve hatta hataları görerek gerekli önlemleri de alacak kişi öğretmendir. Öğretmenlerin dil kullanımında öğrencilerine model olabilmeleri de öğrencilerin dil becerilerinin gelişimi açısından çok önemlidir.

Ancak, eğitim fakültelerine gelen öğretmen adayları da söz konusu programlar yoluyla yetiştikleri için, istisnalar bir yana bırakılacak olursa, dil becerilerinin kullanımında öğrencilerine model olabilecek yeterliklere sahip olmaktan çok uzaktırlar. Hele hele 17 yıldır AKP eliyle dibe vurdurulan programların ürünü olan eğitim fakültesi öğrencilerinin kendileri muhtac-ı himmet dede durumundadır ne yazık ki.

Daha önceki bir yazımızda, özellikle 2005 yılından bu yana uygulanan programlar yoluyla öğrencilerimizin okuma becerisinde bayır aşağı gidişlerine, programlardaki ve uygulamalardaki sorunlara değinmiştik (Kurtuluş Yolu Gazetesi, Sayı 129, 10.11.2018, Kör Kuyularda Merdivensiz Kalmak: Okuduğunu Anlayamamak).

Bu yazımızda da daha karmaşık ve daha zor geliştirilebilecek bir beceri olarak görülen yazılı anlatım becerisi üzerinde duracak, sorunları ve çözümleri ortaya koymaya çalışacağız.

Yazma kendi içinde oldukça karmaşık bir eylemdir. Düşüncelerin açık, akıcı ve etkili biçimde yazılı olarak iletilebilmesi için bir yazının üretilmesi sürecinin bir takım bileşenleri vardır. Bunlar:

  1. Sözdizim (tümce yapısı, tümcelerin birbirleriyle bağlantısı, biçemsel tercihler, vb.),
  2. İçerik (tutarlılık, açıklık, özgünlük, vb.),
  3. Dilbilgisi (özne-yüklem uyumu, çekimler vb. ile ilgili kurallar),
  4. Metin düzeni (paragraflar, bağıntılılık ve bağdaşıklık),
  5. 5. Sözcük seçimi (sözcükler, deyimler),
  6. Amaç (yazma amacı),
  7. 7. Hedef kitle (okuyucular),
  8. Yazarın yazma süreci (yazma konusunu saptamak, düşünceleri saptamak,  yazıya başlamak, taslakları oluşturmak, gözden geçirmek, geri bildirim almak, vb.).

Dolayısıyla yazma öğretimini hedefleyen her program,   yukarıda belirtilen bileşenleri kapsamak durumundadır.

Yazılı anlatım becerisi açısından Türkiye’deki uygulamalara baktığımızda, çoğunlukla öğretmenin verdiği bir konuda (genellikle bir özdeyiş), kısıtlı bir süre içinde öğrencilerin yazılı bir metin üretmeleri beklenir ve metnin okuyucusu da düzeltme yapmak amacını güden öğretmen olur. Öğrenci ise metnini üretirken, okurunun öğretmen olacağını, öğretmenin hata düzeltmek ve değerlendirme yapmak amaçlı bir okuma yapacağını bilir. Böylesi bir yaklaşımda hem öğretmen hem de öğrenci için yazma süreci değil, ürün ön plana çıkar. Bu ürünlerde ise özgünlük ve yaratıcılık olmaz, bolca kalıplı anlatımlara başvurulur.

Oysa yazma eyleminin geçek hayattaki işlevi iletişimdir. Hangi düzeyde (ilkokul-ortaöğretim-üniversite) olursa olsun, yazan kişinin okuyucusuna iletmek istedikleri vardır. Bu nedenle yazma sürecinde, yazan kişi, öncelikle yazma amacını, yazma konusunu, okuyucu kitlesini saptamak durumundadır. Çünkü okurun nitelikleri (örneğin çocuklar, arkadaşlar, eğitimli yetişkinler, eğitimsiz yetişkinler, resmi bir kurum, vb.) ve yazma amacı (örneğin tartışmak mı, öykülemek mi, betimlemek mi? vb.) farklılaştıkça söylemin nitelikleri de farklılaşır. Daha sonra yazar, çeşitli tasarımlar yapmaya başlar. Düşünceler ilk kez yazıya döküldükten sonra yeniden gözden geçirilir, sözcükler ve tümce yapılarıyla oynanır, düşünceyi en yetkin biçimde iletecek sözcükler ve yapılar seçilmeye çalışılır. Kimi zaman metin örüntüsünde (paragrafların yapısı ve sıralanışı) değişiklikler yapılır. Bazen hem söylem yapısı hem de içeriği hakkında başkalarından görüş alma gereksinimi duyulur. Kimi zaman da hem yazma öncesi, hem de yazma sırasında kaynaklar karıştırılır, gözlemler yapılır, notlar çıkarılır. Bu doğrultuda, yazılanlar gözden geçirilir; eklemeler ve çıkarmalar yapılır. Kısacası metin yeniden, yeniden üretilir. Yazar, üretiminden tatmin olduğu aşamada eylemini sonlandırır.

Kısacası gerçek hayatta yazma, yukarıda değindiğimiz işlemleri kapsayan bir süreçtir. Bu nedenle de bilimsel bir yazma eğitimi, her eğitim düzeyi için öğrencilere yetkin yazma nitelikleri kazandırabilecek bir eğitim, tüm bu süreçleri sınıf ortamına taşıyarak geçekleşebilir ancak. Çünkü yazma öğretiminde süreç yaklaşımı, bir yazarın yazma sürecinde dikkate aldığı yukarıdaki bileşenleri, yazma öğretimi sürecinde sistemli olarak sınıf ortamına taşır. Süreç yaklaşımı, ürüne ağırlık veren yazma yaklaşımlarının tersine, sürece ağırlık verir. Yaklaşımda ağırlık noktasını şu görüş oluşturur: Yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesi sürecinde öğrenciler, gerçek yazma sürecindeki yaşantılarından geçirilirlerse, ürünü ortaya çıkarabilecekleri süreçlerden geçerlerse/geçmelerine yardımcı olunursa, ortaya çıkan ürünün niteliği de artacaktır.

Öğretmen, öğrenciye bu süreçleri geçirmesinde rehberlik etmek, yardımcı olmak, öğrencinin sürecin çeşitli aşamalarındaki gelişimini gözlemlemek ve geribildirim sağlamak durumundadır. Kısacası öğretmen, ürünün ortaya çıkmasını sağlayan süreçlerin (öğrenme yaşantılarının) sınıf ortamına taşınmasını olanaklı kılmalıdır.

Öğrenme yaşantılarının yukarıdaki biçimde düzenlendiği yazılı anlatım derslerinde, öğrencilerin yazma becerilerinde önemli gelişmeler kaydedilmektedir. Nitekim, yukarıda gönderme yaptığımız Köy Enstitüleri Türkçe Öğretim Programı yazma becerisi açısından incelendiğinde, ta 1940’lı yıllarda bu ilkeler ve süreçler çerçevesinde geliştirilen ve uygulanan bir program olduğu ve başarısının da burada yattığı görülecektir.

Eğitim fakültelerinin 1. Sınıf programlarında ortak zorunlu ders olarak yer alan iki saatlik Türkçe yazılı anlatım dersi, çalıştığım kurumda farklı öğretmenlik programlarında 2000-2002 yılları arasında 14 haftalık dönem süresince tarafımca yürütüldü. Dersi alan öğrencilerin büyük bir çoğunluğu, değinilen nedenlerden dolayı yazılı anlatım becerisi bakımından önemli derecede yetersizdiler. Bu gruplarda, öğrencilerin yazılı anlatımlarını yetkinleştirmek amacıyla, süreç yaklaşımına dayalı yazma öğretimi programı geliştirilerek uygulandı. Bu uygulamalarda öğrenciler, yukarıda yaklaşımın dile getirilen süreçlerini içeren öğrenme yaşantılarını geçirdiler. Dönem sonunda, bu kadar kısıtlı bir zaman diliminde dahi, yazma becerisinde gelişme kaydettikleri gözlendi. Farklı metin türlerinde yazılı metinler ürettiler, hatta dersin bir gereği olmamasına karşın, yaratıcı yazarlık denemeleri yapanlar bile oldu. Öğrenci metinlerinden bazıları somut örnek olması bakımından aşağıda verilmiştir. Metinlerdeki öğrenci hataları korunmuş, hiçbir değişiklik yapılmamıştır:

(1) ve (2) numaralı metinler, aynı öğrenci tarafından yazılmıştır. Her iki metin de betimleme yapmak amacıyla yazılmıştır. İlk metin bir görsele dayalı olarak dönemin başında, ikinci metin ise yine bir görsele dayalı olarak dersin ilerleyen aşamalarında yazılmıştır. (3) numaralı metin, başlangıçta, oldukça yetersiz anlatıma sahip olan bir öğrencinin, dönem sonunda bu yetersizliğinin nedenlerini çok açık, akıcı ve doğru bir anlatımla ifade ettiği bir metindir. (4) numaralı metin ise, dönem sonunda yazılan, öyküleyici anlatım türünde, yaratıcı yazarlık denemesidir.

(1)

“Sık ağaçlı bir ormanda baharın gelmesiyle birlikte canlanan doğa ve bunun ortasından akan bir ırmak ve çok çeşitli çiçekler. Daha sonra bu yerin bizim köye benzeyen bahçeleri, dağların içerisine yapılmış depolar, bura da piknik yapan insanlar eylenirken bir kısmıda ormanını içerisini dolaşmaktalar. Daha sonra bu yerin köyden farklı olarak bir baraj alanındaki ormana benzediği aynı şekilde eylenen insanların burada da olduğunu, piknik bittikten sonra eve dönerken yolda geçen zamanlar ve konuşmalar bir süre böyle yol aldıktan sonra başka bir piknik alanına gidiyoruz bura farklı bir konuşma ortamı oluyor ve arkadaşlarla bir şeyler tartışıyor ve dertleşiyoruz daha sonra etrafı gezmek için dolaşmaya çıkıyoruz. Geri dönüş yolculuğuna çıkmak için arabayı hazırlıyoruz ve yine yolda geçen konuşmalar şakalaşmalar.”

(2)

“KEŞFEDİLMEMİŞ GÖL

Doğanın kendine has güzelliğini koruyabildiği nadir yerlerden biri olan keşfedilmemiş göl, mavinin ve yeşilin en güzel tonlarının bir arada olduğu, ışığın göl üzerine en güzel haliyle yansıdığı insanı büyüleyen eşsiz bir doğa harikasıdır. Burada ağaçların ve çalıların arasında kalmış bir göl bulunmaktadır. Gölün suları kıyıda açık mavi iken gölün ortalarına doğru derinliğin de artmasıyla birlikte koyulaşmaktadır. Gölün hemen yanından yükselen dağ, bütün güzelliğiyle göl üzerine yansımaktadır. Bu yansıma göl üzerinde büyük bir renk çeşitliliği oluşturmaktadır. Dağın pamuk kadar yumuşak, kar kadar beyaz bulutlarla birleştiği zirvesindeki girinti ve çıkıntılar yılların dağ üzerinde bırakmış olduğu izler gibidir. Bu izlerin bozulmadan kalmış olması, buranın kimse tarafından keşfedilmediğini göstermektedir. Keşfedilmemiş göl bütün güzelliği ve kendine özgü gizemi ile keşfedilmeyi bekliyor gibidir.”

                   

(3)

“YAZILI ANLATIM DERSİNDE BAŞARISIZ OLMAMIN NEDENLERİ

Yazılı anlatım dersi ara sınavında başarısız olmamın pek çok nedeni var. Bunlardan biri, sınavda bana verilen konulardan benim için doğru olanı, yani hakkında en çok fikir sahibi olduğum konuyu seçmemiş olmam. Bu nedenle anlattıklarımın yeterince inandırıcı ve etkileyici olmaması. Yazılı anlatım dersi ara sınavında başarısız olmamın diğer bir nedeni de yazımda gereksiz sözcükleri fazla kullanmış olmam. Bunun, yazının akıcılık kazanmasını engelleyeceğini göz önünde tutmamam. Gereksiz sözcük kullanımının okuyucuyu sıkan, hatta okumaktan soğutan bir yanlış olduğunu göz ardı etmem. Noktalama ve yazım hatalarını sıklıkla yapmam ise yazımın başarısız olmasına bir başka neden. Noktalama hatalarının yazımın doğru anlaşılmasını engelleyeceğini, yazım yanlışlarının ise yazımı karmaşık bir hale sokacağını düşünmeden bu hataları yapmam. Derse hazırlıksız girmemden dolayı heyecanlanmam ve yazıya nasıl başlayacağıma karar verememem de nedenlerden bir diğeri. Lise ve ortaokul yıllarında hiç hazırlık yapmadan girdiğim ve sadece bir atasözü açıklamaktan ibaret olan bu dersin hazırlık gerektirmediğini düşünmem. Bu derse lise yıllarındaki bakış açımla, şimdikinin farklı olması, sınavda bir eski-yeni çatışmasına neden oldu. Bu da yazarken kendimi iyice sınırlandırmama düşüncelerimin hepsini aktaramama yol açtı. Son zamanlarda fazla kitap okumadığım, bunun da kelime dağarcığımdaki sözcük sayısını etkilemesi ise nedenlerin en önemlisi. Anlatmak istediklerimi yetersiz sözcüklerle ifade etmek zorunda kalmam, düşüncelerimi sürekli sınırlandırmama, dar bir alanda dönüp durmama neden oldu. Bu da, bırak okuyucu için etkileyici bir yazı olmasını, kendim için bile, bir işkence olmaktan öteye gidemedi. Yazılı anlatım dersi ara sınavındaki başarısızlığım, umarım hatalarımı anladığım ve çalışmalarımı doğru yönde yaptığım için sona erer.”

(4)

“KADINLAR BİRBİRİNE BENZER

İki kadın yürüyor sokakta birbirinden habersizce. Dış görünüşleri hiçbir ortak yönleri olmayacağını düşündürüyor. Fakat ikisi de kadın ve bu ortaklık birçok benzerliği beraberinde getiriyor.

İkisi de küçük yaşlarda farketmişlerdi erkek kardeşlerinin aileleri için onlardan daha değerli olduğunu. Erkek kardeşlerine hep daha çok ilgi ve sevgi gösterildi. Her pazar, babaları oğullarıyla birlikte odanın baş köşesine kurulup maç seyrederdi. Onları karşı takıma her küfrettiklerinde alnından öper, bir köşede onları izleyen kızlarını ise annelerine yardım etmeleri için gönderirlerdi. Küçük kızlar ellerinde küçük oyuncak bebekleri odayı sessizce terkederlerdi.

Biri okula devam etti, diğeri ise hiç gidemedi. Fakat, her ikisi de akşamlarını anneleriyle mutfakta geçirirdi. Anneleri gelen komşu kadınla birlikte mutfağa çekilirdi her akşam bir yandan yemek yapıp bir yandan kocalarını çekiştirmek için. Onlarsa bu sırada bir köşede oturup olanları sessizce izlerdi.

İkisi de genç yaşta evlendirildi. Henüz kendi yaşamlarının yükünü taşıyamazken bir de çocuklarına karşı sorumlulukları yüklendi omuzlarına. Çok yoruldular, yıprandılar.

Çalışmak zorundaydılar. Biri ders anlatıyordu öğrencilerine, diğeri gündeliğe gittiği evi temizliyordu, ama ikisinin de aklının bir köşesinde çocukları ve evleri vardı her zaman. Çocukları yemeklerini yemiş miydi, okul servisine yetişebilmiş miydi, akşam ne yemek pişirmeliydi? İşten çabuk ayrılmalı, eve yorgun argın gelen kocalarını (!), okuldan dönen çocuklarını karşılamalı, evi derleyip toparlamalı ve biraz da ütü yapmalıydılar.

O iki kadın kafaları soru işaretleriyle dolu düşünceli düşünceli yürüyorlardı o sokakta. Belki de eşlerinin kendilerini aldattığından şüpheleniyorlardı bu aralar. Kafaları karışıktı belli ki. Ne de olsa bütün kadınların kafası karışıktır ve onlar farkında olmasa da hayatları birbirine benzer.”

 

Hayatın her alanında bunca olumsuzluğun, bunca çürümüşlüğün yaşandığı günümüz Türkiye’sinde, laik ve bilimsel eğitim ilkeleri çerçevesinde sağlanabilen fırsatların onlarda ne denli farklılıklar yaratabileceğini söz konusu öğrenci metinleri ortaya koymakta. Hele bir de halkın gerçek iktidarında, demokratik halk iktidarında gerçekten laik, bilimsel, demokratik, eşit ve parasız bir eğitim sisteminde yapılabilecekleri, yapabileceklerimizi bir düşünün! Ne zorluklar aşılmaz ki, okullarımız, sınıflarımız öğrencilerimizin özleyerek-can atarak, heyecan duyarak geldiği mekânlar haline gelmez ki! Öğrenmek ve öğretmek nasıl dünyanın en zevkli işi olarak görülmez ki!

Şair Ahmed Arif’in;

Gör, nasıl yeniden yaratılırım,

Namuslu, genç ellerinle.

Kızlarım,

Oğullarım var gelecekte,

Her biri vazgeçilmez cihan parçası.

dizelerindeki muhteşem haykırış nasıl yerini bulmaz ki!

 

Kaynaklar

Beaugrande, R. De. (1984). Text production.Ablex Publishing Corporation.

Çakır, Ö. (2003). Yazma öğretiminde süreç yaklaşımına dayalı programın yazılı anlatım becerisini geliştirmedeki rolü: Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği. TÖMER Dil Dergisi, 122, 31-51.

Raimes; A. (1983). Techniques in teaching writing. Oxford: Oxford University Press.

White, R. Ve V. Arndt. 1991. Process writing. London: Longman.